ԿՐԹՈՒԹԵԱՆ ՄԵԿՆԱՐԿԱՅԻՆ ՏԱՐԻՔԻ ԽՆԴԻՐՆԵՐԸ

«Նշանակ» տեսնելով շահեկանութիւնը այս յօդուածին ՝ Հալէպ հրատարակուող «Գանձասար» շաբաթաթերթէն կ՜արտատպէ զայն , անոր բովանդակութիւնը ի սպաս դնելով իր բոլոր մանկավարժութեամբ հետաքրքրուած և հետամուտ ընթերցողներուն:
«Նշանակ»

«.«.«.«.«.«.«.«.«.«.«.«.«.«.«.«.«.«.«.«.«.«.«.«.«.«.«.«.«.«.«.«.«.«.«.«.«.«.«.«.«.«.«

Ժիւլիեթա Կիւլամիրեան
Մանկ. գիտ. դոկտոր, պրոֆեսոր Երեւանի Խ. Աբովեանի անուան ՀՊՄՀ

Վաղ ուսուցման հիմնահարցն այսօր արդիական է ամբողջ աշխարհում: Այն իբր կրթութեան զարգացման առաջանցիկ դիրքորոշում եւ մանկավարժական ու սոցիալական հիմնախնդիր տարբեր երկրներում դիտարկւում է այլազան սկզբունքներով ու հիմնաւորումներով:

Զարգացած եւրոպական երկրներում, ինչպէս նաեւ ԱՄՆ-ում, նշուած հիմնահարցի ուղղութեամբ իրականացւում են մանկավարժահոգեբանական բնոյթի հիմնարար ուսումնասիրութիւններ՝ խնդիրը դիտարկելով անձի շարունակական զարգացման ընթացքում. հիմնախնդրի ուղղութեամբ տարուող ուսումնասիրութիւնները երբեք չեն աւարտւում, ընդհակառակը՝ սերնդի փոփոխութեան հետ նորացւում են հարցի՝ թէ՛ տեսական, թէ՛ պրակտիկ վարկածներն ու դրանց իրականացման ուղիները:

Համաշխարհային պրակտիկայում վաղ ուսուցումն իրակացւում է տարբեր նպատակներով եւ բովանդակութեամբ.-
ա) Նախապատրաստում դպրոցական ուսուցման, որը կազմակերպւում է ինչպէս մանկապարտէզում, այնպէս էլ դպրոցում,
բ) Մանկութեան կազմակերպում նախադպրոցական կրթադաստիարակչական հաստատութիւններում՝ որոշակի ծրագրով (հաստատուած պետութեան կողմից),
գ) Մանկութեան կազմակերպում մասնաւոր մանկական հաստատութիւններում՝ անհատական կամ հեղինակային ծրագրերով:

Վաղ ուսուցման հիմնահարցը Հայաստանում եւս ունի տասնեակ տարիների պատմական ընթացք, որը ժամանակ առ ժամանակ ընդհատուել է՝ կապուած երկրի (նախկինում՝ ԽՍՀՄ-ի) սոցիալ-տնտեսական, քաղաքական, մանկավարժահոգեբանական եւ այլ խնդիրների հետ: Սակայն այս տատանումների մէջ առանձնանում է երեք շրջան, որոնք հետք են թողել հարցի պատմութեան մէջ.

ա) 1950-60-ական թուականներ. նախկին՝ Հայաստանի Լուսաւորութեան նախարարութեան համակարգում գործող Դպրոցների գիտահետազօտական ինստիտուտում՝ Աւ. Ճողորեանի ղեկավարած լաբորատորիայում, ընթացան 6-6.5 տարեկաններին դպրոցական ուսուցման մէջ ընդգրկելու պարզ փորձեր: Ընտրուած մէկ տասնեակի հասնող փորձագիտական դասարաններում (Երեւան, Արտաշատ, Հրազդան քաղաքներում եւ մի շարք գիւղերում) գիտափորձեր էին տարւում նոր ծրագրի մշակման եւ հանրապետութիւնում գործող դասագրքերով 6-6.5 տարեկան երեխաներին ուսումնական գործունէութեան մէջ ներգրաւելու ուղղութեամբ: Այս գիտափորձն իր շարունակութիւնը չունեցաւ, որովհետեւ այն իրականացւում էր տարերայնօրէն՝ առանց գիտական լուրջ սկզբունքների եւ հիմնարար հայեցակարգի:

բ) 1970-1985թթ. նոյն Լուսաւորութեան նախարարութեան Մանկավարժական գիտութիւնների գիտահետազօտական ինստիտուտում ստեղծուած «Վեց տարեկանների կրթադաստիարակչական հարցերով զբաղուող պրոբլեմային լաբորատորիայում» (ղեկավար՝ պրոֆեսոր Ա. Ե. Տէր-րիգորեան) առաւել գլոբալ աշխատանքներ իրականացուեցին նշուած հիմնախնդրի շուրջ: Այս գիտափորձերը մասն էին կազմում նախկին ԽՍՀՄ ՄԱ-ի կողմից սկսած ֆունդամենտալ փորձարարական համալիր աշխատանքների, որոնք իրականանում էին բոլոր 15 հանրապետութիւններում: Այն, ըստ էութեան, տասնմէկամեայ կրթութեան կազմակերպման ձեւ էր, որն իրականացւում էր նախապատրաստական, ինչպէս այն ժամանակ էին ասում՝ զրօ դասարաններում 6 տարեկան երեխաների ուսուցումը կազմակերպելով:
Այսպիսով, վաղ ուսուցման անհրաժեշտութիւնը հիմնաւորւում է ինչպէս սոցիալական, այնպէս էլ՝ մանկավարժական տեսանկիւնով: Այն բացատրւում է առաջին հերթին կրթութեան համակարգի արմատական յեղափոխութեամբ: Երկրորդ - հիմնաւորում է թէ՛ մանկավարժների, թէ՛ ֆիզիոլոգների, թէ՛ հոգեբանների այն եզրակացութեամբ, որ ուսուցումն ամէնից արդիւնաւէտ է վաղ տարիքում: Երրորդ - պայմանաւորուած է երեխաների մտաւոր եւ ֆիզիքական վաղ զարգացմամբ (աքսելերացիայով): Չորրորդ - թեթեւացնում է տարրական դասարանների ուսումնական ծանրաբեռնուածութիւնը: Հինգերորդ - լրացնում է նախադպրոցական ցանցի սահմանափակութեան պատճառով ստեղծուած բացը: Մօտ 10 տարի տեւած այս գիտափորձն ընդհատուեց՝ սոցիալ-տնտեսական անբարենպաստ պայմանների հիմնաւորումով, ինչպէս նաեւ Հայաստանի անկախացման հետեւանքով գիտափորձն անցկացնող կազմակերպութիւնը դուրս մնաց ընդհանուր հետազօտական ծրագրից:

գ) Հիմնահարցը կրկին արդիական դարձաւ 2006-2007 ուսումնական տարում, երբ ՀՀ նոր «Կրթակարգով» նախատեսուած ուսումնական պլանի համաձայն հանրակրթութիւնը դարձաւ տասներկուամեայ, իսկ կրթութեան առաջին օղակը՝ տարրական դպրոցը՝ 4 դասարան1:
Այսօր վաղ ուսուցման հիմնախնդրի լուծումը մտել է նոր փուլ. ուսումնական գործընթացի մէջ են ընդգրկուել 5.5-6 տարեկան երեխաները: Այսինքն՝ այն տարիքի երեխաներն են ընդգրկուել դպրոցականների շարքերում, որոնք մինչ այդ գտնւում էին նախադպրոցական հաստատութիւններում: Ըստ էութեան, եթէ նախկինում 5.5-6 տարեկան երեխաների կրթութեան մէջ ներգրաւելը պարտադիր չէր (մանկապարտէզ յաճախում է այդ տարիքի երեխաների 15-20%-ը, այն էլ՝ քաղաքային պայմաններում), ապա այսօր այն դարձել է կրթուելու պարտադիր տարիք: Այսպիսով, արդէն երկու ուսումնական տարի է 5.5-6 տարեկան երեխաներն ընդգրկուած են պարտադիր ուսումնական գործունէութեան մէջ: Բնականաբար, դպրոցում փոքրիկների կրթադաստիարակչական գործընթացն ունի բաւականին լուրջ եւ հիմնաւոր առանձնայատկութիւններ, որոնք անհրաժեշտ է հաշուի առնել:
Բանն այն է, որ նշուած տարիքը, որն այսօր համարւում է ճգնաժամային, դեռեւս ամբողջապէս պատրաստ չէ ուսումնական գործունէութեան: Թէեւ աւագ նախադպրոցական համարուող այս երեխաները յայտնուել են դպրոցական նստարանին, սակայն նրանց մտածողութեան որոշ տեսակներ դեռեւս պատրաստ չեն այդ գործունէութեանը: Օրինակ, ուսումնասիրութիւնները ցոյց են տուել, որ ինչպէս նախադպրոցական, այնպէս էլ վաղ կրտսեր դպրոցական տարիքի երեխաների մտածողութիւնն առարկայական է, անբաւարար է զարգացած վերացական մտածողութիւնը: Սա նշանակում՝ ուսուցման գործընթացը կազմակերպելիս պիտի յենուել նրանց առարկայական մտածողութեան ընձեռած հնարաւորութիւնների վրայ: Սակայն պիտի նկատի ունենալ, որ նշուած տարիքի երեխաներն ունեն վառ երեւակայութիւն, հետեւաբար, օգտագործելով երեւակայութեան այդ տեսակի առկայութիւնը՝ կարելի է զարգացնել նաեւ սովորողների վերացական մտածողութիւնը, որը նրանց պէտք է գալու հետագայ ուսումնական գործընթացում:

1. Հայաստանի հանրապետութեան «Կրթակարգ», «Անտարես», 2004:
Ընդունուած է ասել, որ այս տարիքից բուռն զարգացում են ապրում երեխաների ճանաչողական հետաքրքրութիւնները, մասնաւորապէս՝ ուսումնական հետաքրքրութիւնները, ակտիւանում է սովորելու ցանկութիւնը, սակայն դրանց բնականոն զարգացումն ապահովելու համար անհրաժեշտ են որոշակի պայմաններ, հակառակ դէպքում՝ աստիճանաբար ոչ միայն կը մարի երեխաների սովորելու ցանկութիւնը, այլեւ լուրջ վնաս կը հասցուի նրանց մտաւոր, ֆիզիքական եւ հոգեկան զարգացման գործընթացին եւ առողջութեանը:
Տարիների ուսումնասիրութիւնները ցոյց են տուել, որ 5-6 տարեկան երեխան ապրում է տարիքային ճգնաժամ ոչ միայն նրա համար, որ հակառակ իր նախորդ տարեկիցների, որոնք վայելում էին իրենց անհոգ եւ ուրախ մանկութիւնը, յայտնըւել են ուսումնական գործունէութեան կենտրոնում եւ պարտաւոր են որոշակի ծրագըրով նախատեսուած նիւթը իւրացնել՝ որոշակի ժամանակահատուածում: Բանն այն է, որ բուռն զարգացում է ապրում նաեւ այդ տարիքի երեխաների ֆիզիքական եւ հոգեկան աշխարհը, զարգանում են մարմնի առանձին օրկաններն ու հոգեկան գործընթացները, եւ այդ զարգացումը նրանց դնում է բարդ իրադրութեան առջեւ:
Պրոֆեսոր Բլումը (Չիքակոյի համալսարան) իր «Մարդկային անձնաւորութեան հաստատունութիւնն ու փոփոխականութիւնը» գրքում նշում է, որ կեանքի առաջին 4 տարիների ընթացքում ձեւաւորւում է մարդու ինտելեկտի 50 տոկոսը, որ մինչեւ 4 տարեկան հասակը երեխան խիստ ընկալունակ է արտաքին ազդեցութիւնների նկատմամբ, իսկ հետագայում այդ ընդունակութիւնն աստիճանաբար թուլանում է: Նա գտնում է, որ «17 տարեկան պատանու ինտելեկտի մակարդակը, 50 տոկոս հաւանականութեամբ, կարելի է ենթադրել արդէն նրա հինգ տարեկան հասակում1: Եւ որքան ձգուի այդ վաղ շրջանը, այնքան դժուար կը լինի վերականգնել նրա հետեւանքները»: Այնինչ, մենք յաճախ կորցնում ենք վաղ ուսուցման տուած հնարաւորութիւնները, եւ այն, ինչ կարելի է զարգացնել մարդու մէջ այդ տարիքում, մեռնում է:
Վաղ ուսուցման համաշխարհային պատմութիւնը հաւաստիացնում է, որ տարբեր երկրներում այն իրականացւում է այլազան հիմնաւորումներով եւ դրանցով պայմանաւորուած՝ բովանդակութեամբ ու ձեւերով: Օրինակ, շատ երկրներում (Ֆրանսիա, երմանիա, ԱՄՆ, Հոլանտիա, Աւստրալիա եւ այլն) ուսումնական գործունէութեան մէջ են ներգրաււում նոյնիսկ 3-4 տարեկան երեխաները: Սակայն այդ երեխաներով համալրուած խմբերի աշխատանքը թէ՛ բովանդակային, թէ՛ կառուցուածքային իմաստով բոլորովին այն չէ, ինչպիսին մենք պատկերացնում ենք, թէեւ դրա անունը կրթութիւն է: Բանն այն է, որ այս եւ 1-2 տարով աւելի մեծ տարիքի երեխաների կրթութեան բովանդակութիւնն աւելի շատ նման է մեր երկրի նախադըպրոցական հաստատութիւններում իրականացուող գործընթացին:
Ուսումանսիրութիւնները ցոյց են տալիս, որ որոշակի տարիքի հասած իւրաքանչիւր առողջ երեխայ կարող է սովորել. հարցն այն է, թէ ինչ պէտք է սովորի նա, ինչպէս պէտք է սովորի, երբ պէտք է սովորի եւ որքան ժամանակում պէտք է իւրացնի ծրագրով նախատեսուած տուեալ նիւթը: Այսօր վիճարկւում է նաեւ այն հարցը, թէ երեխային պէտք է սովորեցնե՞լ (սովորեցնել կարելի է շատ բան), թէ՞ երեխան պէտք է ինքը սովորի:
Որպէսզի երեխան ինքը սովորի (առանց պարտադրանքի, առանց անյաղթահարելի դժուարութիւնների), նրա առջեւ պիտի դնել այնպիսի խնդիր եւ այնպէս դնել այդ խնդիրը, որ փոքրիկը ճանապարհը կարողանայ ինքնուրոյն անցնել՝ ձեռք բերելով ուսումնական նիւթի վերաբերեալ գիտելիքներ եւ կարողութիւններ, այդ ճանապարհին ծագած դժուարութիւնները յաղթահարելով ինքնուրոյն: Այսինքն՝ վաղ ուսուցման բովանդակութիւնը որոշելիս պիտի առաջնորդուել երեխայի բնութեամբ, նրա բնական կարողութիւններով: Զարգացած կրթական համակարգ ունեցող երկըրներում հենց այդպէս էլ իրականացւում է 4-6 տարեկան երեխաների ուսուցման գործընթացը:
Այսպիսով, երկրների մի խումբ, վաղ տարիքի ուսուցում ասելով, հասկանում են ոչ թէ գրել-կարդալ սովորեցնելը, այլ երեխաների մէջ ուսումնական գործունէութիւն ծաւալելու համար անհրաժեշտ կարողութիւնների ձեւաւորումը:
Մեր երկրում տասնամեակներ շարունակ մինչեւ 6 տարեկան երեխաների կրթութիւնը կազմակերպւում էր նախադպրոցական հիմնարկներում՝ հաշուի առնելով այդ տարիքի երեխաների տարիքային մանկավարժահոգեբանական առանձնայատկութիւնները եւ դրանց հիման վրայ ստեղծելով յատուկ պայմաններ, ծրագրեր, օրուայ ռեժիմ, խաղեր եւ խաղալիքներ եւ այլն: Որպէսզի այս գործընթացն ընթանայ մանկավարժահոգեբանական տեսակէտից ճիշդ, պէտք է՝
- ուսումնասիրել 5.5-6 տարեկանների տարիքային հոգեբանական առանձնայատկութիւնները, մասնաւորապէս ուսումնական գործունէութիւն ծաւալելու համար չափազանց կարեւոր նրանց հոգեկան գործընթացների (յիշողութիւնը, ուշադրութիւնը, մտածողութիւնը, երեւակայութիւնը, զգացմունքները, խօսքը, կամքը)՝ ուսումնական գործունէութիւն ծաւալելու համար նախնական պատրաստականութեան մակարդակը,
- դիտարկել նշուած տարիքի երեխաներով համալրուած առաջին դասարաններում իրականացուող դասերի բովանդակութիւնը, կառուցուածքը եւ մեթոտները,
- մշակել մանկավարժահոգեբանական որոշակի սկզբունքներ, որոնց հիման վրայ պիտի ընթանայ նշուած գործընթացը,
- բացայայտել այն դժուարութիւնները, որոնք առկայ են վաղ ուսուցման գործընթացում՝ թէ՛ ուսուցչի տեսանկիւնից, թէ՛ աշակերտների համար,
- մշակել դրանց յաղթահարմանը միտուած մեթոտական եւ հոգեբանամանկավարժական ուղիներ:
Նշուած հիմնախնդրի ուսումնասիրման ուղղութեամբ աշխատանքներն իրականացնելու համար նախ պիտի հիմնաւորապէս դիտարկուի այս ուղղութեամբ գոյութիւն ունեցող պատմական փորձն ինչպէս Հայաստանում եւ ԱՊՀ երկրներում (ուր կուտակուած է տարիների հարուստ փորձ), այնպէս էլ արտասահմանում: Մեզ համար մասնաւորապէս ելակէտային եւ կարեւոր ենք համարում նաեւ Սփիւռքում այս ուղղութեամբ գոյութիւն ունեցող պրակտիկան: Ինչպէս մենք նշեցինք, աշխարհի շատ երկրներ վաղ ուսուցման հարցը լուծում են տարբեր եղանակներով՝ պայմանաւորուած տըւեալ երկրի սոցիալ-տնտեսական իրավիճակով, կրթական համակարգի եւ ընդհանրապէս հոգեբանամանկավարժական գիտութիւնների զարգացուածութեան աստիճանով: Այս իմաստով հայկական Սփիւռքն ունի վաղ ուսուցման կազմակերպման հարուստ փորձ, որի հաշուառումը նոյնպէս շահեկան է մեր դպրոցների համար:
Ըստ ՀՀ «Կրթակարգի»՝ հանրակըրթութեան մէջ պարտադիր ներգրաււում են 5.5-6 տարեկան երեխաները, որոնց ուսումնական գործընթացը պիտի կազմակերպուի բոլորովին այլ սկզբունքներով, մեթոտներով, քան սովորական եռամեայ դպրոցի առաջին դասարանում: Միաժամանակ փոխւում են նաեւ ողջ կրտսեր դպրոցի ուսումնական գործընթացի նկատմամբ գոյութիւն ունեցող մանկավարժամեթոդական դիրքորոշումները. բանն այն է, որ վաղ ուսուցումը թելադրում է երեխաների տարիքային տարբերութիւններով պայմանաւորուած բազմաթիւ հիմնախնդիրների լուծում:

«»«»«»«»«»«»«»«»«»«»«»«»«»«»«»«»«»«»«»«»«»«»«»«»«»«»«»«»«»«»«»«»«»«»«»«»